Kultur

Katedern, kritiken och guldstjärnan

En kritik av kritiken del 1

Foto: Maja Suslin/TT.

Har den svenska skolans fokus på kritiskt tänkande blivit ett självändamål? Vad är kritik utan sakkunskaper? Och är katederundervisning per definition auktoritär och odemokratisk? I en essä i två delar funderar Kristina Alstam över den position som det kritiska tänkandet fått i dag.

Kultur

Jag vet inte för vilken gång i ordningen jag sitter lutad över sonens läxor och häpet stavar mig igenom den inlämningsuppgift i samhällskunskap som ska vara klar för inlämning dagen därpå. Han ska kritiskt diskutera svensk demokrati samt värdera vem av följande personer som har störst inflytande på svensk politisk debatt: en youtuber, en statsminister eller en ledarskribent. Han ska motivera sina val, samt även diskutera dessa.
Jag börjar sonderande: vet du vad demokrati är? Fortsätter med: hur ofta har vi allmänna val i Sverige, vad betyder det att vi har valhemligheter och vilken procentsats utgör spärr för tillträde till riksdagen? Går sedan på storsläggan: vem är det som stiftar lagar i Sverige och vad är skillnaden mellan lagstiftande och verkställande makt?
För att uttrycka det försiktigt: ingen av dessa frågor besvaras med självklarhet. För att vi alls ska kunna gå vidare ställer jag sonen den kanske mest avgörande frågan: vad tror du att skolan menar med att du kritiskt ska diskutera svensk demokrati?

Han har inte en aning. Vad värre är; det har inte jag, hans disputerade universitetsanställda mamma heller. Ska han diskutera demokratin som ett av kapitalismen godtagbart styrelseskick som invaggar medborgarna i föreställningen om att leva i den bästa av världar där medbestämmande och insyn råder, medan basala institutioner som för sagda kapitalisms överlevnads skull levererar ideologier som håller medborgaren ovetande om det rävspel som pågår? Min spontana gissning är att det ska han inte. Kanske ska han göra en analys av hur det kommer sig att vi hamnat med den typ av demokrati vi i dag sitter med? Borde jag, nej förlåt jag menar han; borde han börja med 1789 och arbeta sig framåt? Men det skulle ju fordra en historisk analys och det är kanhända att lämna samhällskunskapen bakom oss? Och detta att han kritiskt ska diskutera? Borde han då inleda med en kritisk granskning av franska revolutionen som blev en borgerlig sådan?

Hur sonen ska klara av att värdera en kunskapskälla när han med möda vet vad västerländsk demokrati utmärks av är mig en gåta

Jag förstår att uppgiften förmodligen är enklare till sin natur. Jag förstår också så mycket som att kravet som ligger i hemuppgiften inte är produkten av en överdrivet nitisk lärare som producerar ständigt mer komplexa frågor för eleverna att lösa, bara för att hen kan. Nej, kritikkravet kommer från högre ort; ett konstaterande som redan i sig självt försätter den kritik som ska utföras i besynnerlig dager.

Lgr 11 slår fast att elever i svensk grundskola ska tränas i kritiskt tänkande. Som jag redan antytt är definitionen av kritiskt tänkande inte alldeles enkel. Kritiskt tänkande kan i en pragmatisk mening betyda att ge elever kunskap i källsökning och källkritik, men denna aktivitet i sig säger inte så mycket om hur själva kritiken går till, eller vad det är som ska kritiseras. Kritik kan också ges i olika former. Man kan undersöka ett fenomen eller ett uttalande inifrån (granska om det lever upp till sina egna kriterier för kunskap, sanning, gott, ont etcetera) eller man kan studera det utifrån (med andra ord titta på om det finns faktaförhållanden omkring uttalandet som gör att det framstår som ”mindre sant”). Jag vet alltså inte ens vilken typ av kritik som avses i instruktionerna till sonen. Alltså: ska han kritisera demokratin för vad den påstår att den är, eller ska han söka reda på förhållanden i vårt samhälle som visar sig inte alls höra hemma i en demokrati?

Jag googlar fram kunskapskrav för samhällskunskap för årskurs 6. Det är många krav. Under krav nummer 8 på listan finner jag följande formulering: ”att söka information om samhället från olika källor och värdera om källorna är viktiga och pålitliga”. Jag blir både missmodig och uppmuntrad på samma gång. Hur sonen ska klara av att värdera en kunskapskälla när han med möda vet vad västerländsk demokrati utmärks av är mig en gåta men jag försöker se det från den ljusa sidan: Google kommer åtminstone kasta fram ett antal källor för oss att börja läsa och prata om. Jag ber sonen komma fram till ett lämpligt sökord. Efter viss möda kläcker han: ”Kritik av demokrati”, vilket jag tycker verkar vara ett fullgott val, givet hemuppgiftens karaktär. Första träffen bär rubriken: ”Platon och kritiken av demokratin”. Den kommer från bloggen Politisk Filosofi. Bloggen beskrivs på följande vis: ”Politisk Filosofi är en radikal och progressiv blogg som erbjuder pertinenta analyser av viktiga samhällsfenomen ur ett vetenskapligt och pragmatiskt perspektiv. Vi hämtar vår inspiration och våra politiska och filosofiska rötter från Storbritanniens radikala reformister: Jeremy Bentham, Adam Smith, John Stuart Mill & Harriet Taylor och Bertrand Russell.”

Hm. Pertinenta analyser. Jag sneglar mot sonen som tittar ut genom fönstret. Googleträff nummer två är en pdf från Myndigheten för samhällsskydd och beredskap. Den är författad av en Olof Petersson, professor emeritus. Jag frågar sonen om han vet vad Myndigheten för samhällsskydd och beredskap är för något. Det vet han inte. Jag frågar om han vet vad en professor emeritus är för något. Det vet han inte.

6
Foto: picryl.

Tredje källan kallas för Blaskan – Din tidning på webben. Artikeln heter ”Den underliga kritiken mot demokratin” och inleds såhär: ”Vår hederliga demokrati som vår välfärd och reformer är underbyggd på har angripits både från extremvänstern, nyliberaler, konservativa och andra kritiker. Men när det gäller viss skeptisk sätt att se på rationell pragmatisk framstegstänkande så har det sin vikt med det.” Det finns ett namn angivet som ansvarig utgivare men ingen organisation eller institution som ligger bakom plattformen. Nu tittar både jag och sonen hjälplösa ut genom fönstret. Matt knappar jag in sökorden ”Vad betyder kritik?” och ser att Wikipedia definierar kritik som bedömning, recension, ifrågasättande och undersökning. Ska han bedöma demokratins hållfasthet? Recensera svensk demokrati, ifrågasätta dess existensberättigande eller helt enkelt bara undersöka vad det är för nåt? Kritik kan också vara positiv, stipulerar Wiki. Så, räcker det om han skriver att svensk demokrati är bra? Min magkänsla säger mig att det gör det förmodligen inte.

Varför sitter vi såhär, jag och mitt barn? Varför har han fått kravet om kritisk diskussion ålagt sig? Vad är det för typ av kritik han ska klara av att genomföra? Varför klarar han inte att genomföra sin skoluppgift utan min hjälp och varför – jag kan inte hjälpa att jag tycker det är den viktigaste frågan – varför vet han inte vad demokrati är för något?

Det är helt enkelt inte görligt att lite i största allmänhet vara bra på kritik. Kritisk förmåga utvecklas efter att man genomfört ingående studier av ett ämne under en längre tid.

Kravet på kritisk reflektion kan inrangeras under det som kallas elevorienterade undervisningsmetoder – idén att elever själva ska ta ett stort ansvar för sin inlärning och synsättet har sin hemvist inom det sociokulturella lärandeperspektivet. Men föreställningen att eleverna lär sig något av att kritiskt reflektera och diskutera är omtvistad. Nationalekonomen Gabriel Heller Sahlgren har påvisat hur svensk skola av i dag använder de mest elevorienterade undervisningsmetoderna inom hela OECD, trots att randomiserade kontrollerade studier visar att katederundervisning är väsentligt mer effektiv. Jo, skulle man kunna invända, jo men det gäller kanhända för rena sakkunskaper? Katederundervisning är kanske mest effektiv vid förmedlandet av strukturen bakom regelbundna franska verb? Men betyder inte också själva förmågan till kritisk reflektion något, om inte annat i en tid perforerad av länkar, bloggar och uppgifter som cirkulerar genom Twitter i våg efter våg av retweets? Det enkla svaret på den frågan är ja. Ja, det har kanske aldrig varit så viktigt som i dag att hysa förmågan att skilja agnar från vete och att separera kunskap baserad på drevande från sådan som bygger på gedigna studier av ett ämne. Det där sista – gedigna studier av ett ämne – är samtidigt det som gör det kritiska tänkandet som ett specifikt kunskapsområde omöjligt. Det är helt enkelt inte görligt att lite i största allmänhet vara bra på kritik. Kritisk förmåga utvecklas efter att man genomfört ingående studier av ett ämne under en längre tid. Resonerande förmågor eller begreppsförståelse kan inte erövras utan själva ämneskunskapen.

STOCKHOLM 20110512 En elev med en pekpinne framför en världskarta i ett klassrum Foto: Janerik Henriksson / SCANPIX / Kod 10110

Foto: JanErik Henriksson/TT.

 

Det är inte så svårt att föreställa sig att elever behöver få baskunskaper och instruktioner förmedlade innan de kan reflektera över vad de just lärt. Det är till och med extra viktigt för barn i grundskolan, då den kognitiva förmågan ännu är under utveckling. Frontalloben, där centra för minne, resonemang och associationer sitter, är inte färdigutvecklad.
Lättare och vettigare då att införa elevorienterade undervisningsmetoder inom högskola och universitet, kan man tycka. De högskolepedagogiska kurser som de flesta universitetslektorer genomgår trycker mycket riktigt på vikten av att reducera det som den brasilianske filosofen Paulo Freire benämnt ”bankundervisning”. Bankundervisning är ett begrepp som förenklat vill illustrera en situation där läraren betraktar eleven som ett tomt bankkonto på vilket kunskap ska sättas in. Eleven mottar, läraren förmedlar; eleven är passiv, läraren aktiv. Det kan i sammanhanget vara bra att komma ihåg att Freires begrepp myntades inom ramen för en helt annan kontext än svenskt universitetsväsende, nämligen i en befrielsepedagogik för förtryckta urinvånare som, argumenterade Freire, behövde en typ av undervisning som inte levererades av deras kolonialherrar och som bara förstärkte och legitimerade förtrycket av dem. Kunskap, menade Freire, kan inte skiljas från politik och det vi lär ut kommer i någon mening alltid att vara politiskt. I dag används Freires Pedagogik för förtryckta med framgång också inom socialt arbete för att utjämna maktskillnader mellan socialarbetare och klient.

Freire har förstås rätt och hans poäng gäller även svenska elever och svenska lärare. Jag blir dock inte klok på varför detta lett samtida högskolepedagogik till att avvisa föreläsningen som undervisningsform (avvisandet av föreläsningen som undervisningsform levereras märkvärdigt nog ofta i föreläsningsform!). Huruvida lyssnade och antecknande under en föreläsning är tecken på passivitet låter jag vara osagt. Men kanske är den allra största och obesvarade frågan den om svenska universitetsstudenter är förtryckta av själva det faktum att de sätts i en större sal där de undervisas av människor som ofta ägnat tio-femton-tjugo eller fler år åt att studera ett ämne, som de sedan lär ut till någon som inte haft samma tid på sig för fördjupning? Frågan är också hur jag som lärare ska bära mig åt när jag undervisar studenter om Parsons strukturfunktionalistiska familjesyn; studenter som är lika obekanta med Parsons som de är med sociologi. Skulle det vara ringaktande mot studenterna om jag föreläser så bra jag är förmögen till och de lyssnar efter bästa förmåga och att vi sedermera under litteraturseminariet adresserar kvarvarande frågetecken, så att de förhoppningsvis några veckor senare kan leverera en tentamensuppgift där de återger innehållet i Parsons modeller och rudimentärt påbörjar en kritisk reflektion kring strukturfunktionalismen?

Det lämnar mig ingen ro. Varför anses det inte elevorienterat att föreläsa? Att ställa sig vid en kateder och redogöra för skillnaden mellan Marx och Webers klassanalys, är det elevfrånvänt? Varför måste studenterna reflektera över vad de lärt sig alldeles precis nyss? Varför ska de helst klara att vara kritiska så snart det går? Och än viktigare: Varför ska de vara kritiska per se? På håll börjar kritikkravet för mig mer och mer anta formen av ett tic, en tvångsmässig krampryckning, en spasm. Men om jag är tveksam till kravet på kritik då? Om jag – som en kritik av kritiken – avstår från att kritisera, är jag rentav extra kritisk och får guldstjärna?

Är det alltid bra att vara kritisk? Varför det? Vad betyder det i dag att vara kritisk? Vi ska i kommande nummer lämna utbildningsväsendets domäner och titta närmare på hur en förståelse av den kritiska reflektionen eller positionen ser ut i dag, om kritiken är särdeles kritisk och vad kritiken kan användas till.

Referenser:
Dowling, E. (2011). Pedagogies of Cognitive Capitalism: Challenging the Critical Subject. I Peters, M.A. & Bulut, E. (Red.) Cognitive Capitalism, Education and Digital Labor. New York: Peter Lang
https://skolbanken.unikum.net/unikum/skolbanken/matris/1289191945 (Sidan besökt 180701).

Kirschener, P.A.; Sweller, J. & Clark, R.E. (2006) Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist 41 (2): 75–86.

Feltovich, P. J., Prietula, M. J., & Ericsson, K. A. (2006). Studies of expertise from psychological perspectives. The Cambridge handbook of expertise and expert performance, 41–67.

 

Läs andra delen här.

 

_____________________________________

Prova Flamman gratis!

Just nu kan du få prova Flamman gratis i en månad. Följ länken för mer information.

  • klass
  • skola
  • utbildning

Kultur